Если мы хотим чудесного, нам нужно сначала подтянуться до уровня нормальной жизни, устроиться там уверенно и при этом еще не забыть, зачем мы туда попали.

Колонка психотерапевта

1.

Мы сегодня возвращаемся к образу себя. Заодно мы получим новый взгляд на семейную историю. Хотя речь, вроде бы, пойдет об этапах развития, но это — не детская психология, речь именно об этапах формирования образа себя.

Образ себя — это представление о себе, выполненное в языке картины мира. У каждого человека есть какие-то представления о том, как устроен мир. Эти представления выполнены в определенных языках: вербальном, образном и еще каких-то. И вот в этой картине мира выделяется нечто особое — «я». Образ себя — это описание того, что такое «я», выполненное с точки зрения того, каков мир, как он устроен, и, соответственно, какое место я в нем занимаю.

Эго нуждается в этом описании для того, чтобы вписывать свое поведение в мир. Как говорит Шевцов, мы прогоняем образ себя как куколку по макету каких-то ситуаций в мире в воображении и на основании этого выстраиваем планы и структуры поведения. Но только это не просто «куколка» — образ себя выполнен в сложной системе различных языков. Там есть языки вербальные, языки образов, и др.

2.

Образ себя складывается поэтапно. На разных этапах возможности его формирования разные, поскольку происходит развитие умственных способностей и картины мира строятся тоже разные.

На определенных этапах складываются определенные формы образа себя — они дискретны, каждая следующая как-то ассимилирует предыдущую (то есть, включает в себя, отрицает, борется). Дальше их число растет, и они как-то взаимодействуют друг с другом. Происходит сложное взаимодействие, и когда я говорю о том, что, допустим, «во мне есть Ребенок, а я не ребенок», — идет речь о взаимодействии образов себя.

 Тут нужно сослаться на лекции Выготского об этапах детского развития (в четвертом томе СС). Я думаю, что первая глава этого текста могла бы войти в строго обязательный список. Там описана периодизация, а главное — там есть идея, что развитие происходит не линейно, а чередует этапы постепенного формирования и складывания чего-то и кризисы, то есть переходы на следующий этап. И то, что складывается в критический период, потом каким-то образом «рассасывается», становясь основой какого-то другого образования, которое уже входит в основную структуру психики. В частности, у Выготского есть очень подробное описание так называемой «детской речи», которая является скачком в развитии речи для ребенка, но принципиально в речи людей сама по себе не сохраняется (за исключением художественной стилизации). Такое же возможно с образами себя. Возможно, что то, что мы называем «неврозами» — это как раз застревание, фиксация таких временных, вспомогательных образований и попытка их выдавать себя за нормальные психические формирования.

3.

Теперь по этапам. От нуля до одного года, как мы знаем, человека вообще еще нет. К детенышу не относятся как к человеку, от него ничего не ждут. Он ведет себя «естественно» — ест, как умеет, писает-какает, как умеет, орет, как умеет, смеется, как умеет.

Примерно с года к детенышу начинают относиться не как к детенышу, а как к ребенку. То есть от него ждут какого-то поведения — не «естественного», а человечески-нормативного. И к этому поведению его приучают.

От года до трех (примерно) длится этап так называемой дрессуры (этот термин использовал Выготский, заимствовав его у какого-то немецкого психолога), когда ребенка учат слушаться. Ребенок учится слушаться, хотя это научение у него еще не образует Эго в собственном смысле, а оказывается одним из научений в рамках инстинктивного поведения и конкурирует по принципам «парламента инстинктов» (как это называется у Лоренца) с остальными инстинктами. Требование послушания иногда берет верх по отношению к другим драйвам, иногда нет. Ингода ребенок обращает внимание на маму и слушается, иногда забывает об этом, если ему что-то более интересно, чем зудящая мама, — в общем, как выйдет.

Но когда он обращает внимание на родителей, то научается слушаться, осваивает идеи, которые позже лягут в основу Эго — «нельзя», «нужно», «можно». Идеи осваиваются, но самого Эго еще нет, потому что они осваиваются на уровне инстинктивного научения.

Однако здесь, — что важно для нашей сегодняшней темы, — ребенку уже внедряются идеи «хорошо» и «плохо». Прежде всего, это идеи относительно того, что ребенок «хорошо» себя ведет или «плохо» себя ведет. Осваивая язык, ребенок осваивает эти центральные для поведения идеи — вести себя «хорошо» и вести себя «плохо».

Тут уже начинается очень существенная путаница, на которой дальше многое будет построено. А именно, эти «хорошо» и «плохо» имеют (пока) два разных смысла (потом их окажется больше). Один смысл — это соответствие или несоответствие поведения тому, что велят, а второй смысл — степень удовлетворенности или неудовлетворенности поведением парентальных фигур. Это смыслы — разные. Пока для ребенка это еще не очень важно, но скоро это окажется решающим и будет в значительной степени определять образ себя. Существует большой зазор между тем, что велят парентальные фигуры, и тем, что их удовлетворяет. Они требуют (словами, допустим,) одного, но реагируют немного иначе. Например, мама требует мыть руки перед едой, но когда ребенок на этом месте как-то выкручивается, мама умиляется и забывает про свое требование.

Еще раз, это очень важно: «плохо» и «хорошо» имеют тут два разных смысла. Один смысл — это строгий смысл, связанный с послушанием/непослушанием, а второй смысл связан с удовлетворенностью/неудовлетворенностью парентальных фигур.

4.

 Дальше наступает так называемый «кризис трех лет», когда ребенок осваивает не-послушание как собственное действие. До того он либо слушался, либо не слушался на основании силы инстинктивных требований в данный момент.

Интересно, что в этот момент отмечается резкий, качественный скачок в освоении речи, и это служит основанием для формирования представления о «Я». Раньше такого представления, в общем, нет, дети часто говорят о себе в третьем лице, называя себя по имени. Я не раз приводил пример фразы маленького мальчика: «Наклой Анделя оделялом, Анделю холондя!» — «Андель» — это Андрей. Ему холодно, он обращается с просьбой накрыть его одеялом, но оформляет это он не через «я», а через «Андель».

Тема «я» остро проявляется во время «кризиса трех лет»: «я слушаюсь» или «я не слушаюсь». До ребенка доводится, что это его возможность и его ответственность — послушаться или не послушаться, что это его выбор.

И тут начинается еще желание самостоятельных действий: «Я сам/сама!». Помню, как моя дочка орала: «Я шама, я шама!» — Мы спешим в детский сад, она надевает колготки и, естественно, всовывает две ноги в одну штанину, но стоит только прикоснуться, попытаться помочь, как она сбрасывает всю одежду и орет: «Я шама!» — и все начинается по новой.

Это «я» означает, что тут как раз и появляется в зачатке образ себя: «Я сама/сам!». Это я, и у меня есть выбор — послушаться или не послушаться. Но когда появилось «я», вместе с ним появился основной механизм формирования «я-концепции», а именно — перевод того, что мы назвали аттитюдами, в качества моего «я». Если ребенок не слушается, мама сердится и говорит: «Ты непослушный!», и он оказывается «непослушным ребенком»

Тут концепт «хороший/плохой» оказывается решающим и обретает уже три смысла. Один смысл — послушный/непослушный. Второй смысл — удовлетворящий/неудовлетворяющий. Это так называемые в психоанализе «объектное отношение» парентальных фигур — то есть, то, чего они от меня ждут. Они от меня чего-то хотят, и послушность/непослушность здесь играет большую или меньшую роль, но целиком это не захватывает. Они еще как-то ребенка любят или не любят, раздражаются, хотят, чтобы он был «Ах ты, мой сладенький!» или наоборот «Ах ты, паршивец!». Это второй смысл. И третий смысл, который станет очень важным позже, а тут только начинается — это описание с точки зрения общих культурных норм как они воспринимаются в данной семье.

Таким образом, представления «хороший» и «плохой» включают в себя, с одной стороны, послушный/непослушный, с другой — удовлетворяющий/неудовлетворяющий (маму, папу, бабушку и т. д.), а с третьей — еще описание с точки зрения культурных норм. Например, «Какой ты противный и жирный!» или наоборот «Какая она у нас умница! Она уже знает, сколько будет дважды два!», «А мой-то в четыре года читать уже умел!». И дальше вся психическая нагруженность образа себя путается в этих трех совершенно разных смыслах.

5.

 Где-то примерно от трех-четырех до семи лет появляется соревновательность: игры, в которых «кто кого перегонит?», «кто кого обманет?» и так далее. И в этих играх начинает выясняться, кто «-ее»: «кто быстрее?», «кто умнее?», «кто ловчее?». На культурном уровне — кто умный, а кто глупый. В игре — кто ловчее или не ловчее. Есть еще отбор в игру. Тот, кто умнее и ловчее, того возьмут.

То есть, помимо качеств «хороший я» или «плохой я» возникает еще сопоставление «А вот Вовочка, твой двоюродный брат, он вообще такой! А ты что?!». То есть, образ себя оказывается наполнен сопоставлениями, и в этих сопоставлениях на этом этапе появляется то, что называется комплексом неполноценности, комплексом превосходства, и т.п. Его описание себя обязательно включает сопоставление с кем-то. Он уже не сам по себе, а он соотносим с кем-то.

В норме родители могут довести до ребенка ощущение, что ты такой, какой ты есть, и у тебя все в порядке: ты умный настолько, насколько тебе и нам надо, ты сильный настолько, насколько тебе и нам надо. Но такое бывает крайне редко..

Тут двойная оценка: оценка, воспринимаемая ребенком с точки зрения родителя (кто я с точки зрения родителя), с другой стороны, тут же идет самооценка (кто я с точки зрения меня самого в коллективе, допустим, девочек).

М.П.: Да! Спасибо, это важное дополнение.

Кроме того, на этом этапе в образе себя отображается место ребенка в семье. В семейной системе оно, конечно, было и до того, но в образе себя это еще не отпечатывалось, а теперь это через систему аттитюдов очень жестко впечатывается. Задаются, например, место послушной девочки и непослушной. Из двух сестер одна может взять край послушности, а вторая берет край непослушности. Кто-то берет край умности, а кто-то — неумности. Отношения в семье и отношение к ребенку впечатывается в его образ себя. Если ребенок любимый и желанный, это впечатывается в образ себя, а если он лишний, то это тоже впечатывается, и это происходит именно на этом этапе.

Девочка может ощущать себя ненужной, потому что мама говорит: «Вы с папой мне всю жизнь испортили!», но зато «я любимая папина дочка!». И вот мы видим, что оби эти вещи впечатаны и взаимодействуют. Семья — это целое с целостной системой отношений, и все впечатывается системно. Если в этой семье мама — главная, то «лучше бы тебя не было!» — основная характеристика, это образует основу. А папа там не главный, поэтому, что «я папина любимая дочка!» — это «зато». И система всегда очень четко и описуемо организована. Вот чем важны, сильны и перспективны для анализа семейные системы тем, что в одной психике это все смешано и не увидишь, а когда увидишь систему, то поймешь, как это организовано.

Именно на этом этапе включаются и как-то отрабатываются те три эмоции, которые мы описывали как стимулы эго: страх наказания — надежда на награду, стыд — гордость, вина — заслуга. В норме они дорабатываются до разрешения противоположностей в новом качестве: стыд/гордость — до достоинства, вина/заслуга — до ответственности, и страх наказания/надежда на награду — до предусмотрительности. Но, естественно, мы все до нормы не дотягиваем, поэтому у нас остаются чувство вины, страхи, чувство стыда и пр.

6.

Следующий этап — так называемый «кризис семи лет». Условно это называется социализацией, а точнее назвать это «социетализацией». Ребенку назначается место во внешне организованной системе социума. Это то, что у Киплинга представлено как прием волчат в стаю. Помните, как Акела возлегает на Скале Совета и возглашает оттуда: «Смотрите, о волки!».

Дети идут в школу, им назначаются социальные роли, и в норме они должны осваивать различие социального и внутрисемейного существования. Собственно, основная задача начальной школы — это освоение идеи, что «тут я не Вовочка, а ученик 1-го “Б” класса». Происходит дифференциация системы ролей — хорошие ученики, плохие ученики, звеньевые и старосты и наоборот — двоечники на последней парте. Как мы знаем, многие люди этот переход не осваивают и до седых волос пытаются совать «себя родного» в социальные отношения, что совершенно неуместно.

Иными словами, на этом этапе образ себя раздваивается на «личное» и «социальное». Должно появиться социальное тело со своими ролями, отношениями и прочим. И от него отличается личное, то, что остается в семье, где ребенок по-прежнему может быть «Вовочкой», любимым или нелюбимым, со всей семейной системой. Именно тут проявляются определенно отличия Gemeinschaft и Gesellschaft, общинного и социального.

Этот этап совпадает с тем, что у Фрейда называется латентным периодом, то есть затиханием сексуальных инстинктов. Для этого есть нейрофизиологические основания. Здесь формируется дифференцированная эмоциональность, и она накладывается на эту систему аттитюдов, и сложно и обычно болезненно со всем этим взаимодействует.

Из прошлого этапа тянется соревновательность. Она обретает тут двойственный смысл, разделяясь на социальную соревновательность и личные качества. Можно и нужно было бы это разделять, но поскольку никто этого не умеет, то оно путается. Успехи, например, или неудачи в школе осознаются формирующейся Самостью как личные качества. А понятно же, что они определяются в меньшей степени личными качествами, а в большей — тем, как повезет в отношениях с учителями, со сверстниками и т. д. Если, допустим, отношения с учительницей плохие, учиться не хочется, мальчик начинает быть «отстающим», и он начинает осознавать себя неумным, неспособным, слабым.

7.

Следующий этап — это так называемый пубертат, где образ себя формируется в связи с гендерными ролями. То есть, дети оказываются девочками, девушками или мальчиками, юношами. Весь компот относительно комплексов неполноценности, превосходства, соревновательности и пр. накладывается на систему гендерных ролей. А там свои коллизии, потому что там возникает действительность выбора. «Стара эта песня, ей тысяча лет, Он любит ее, а она его — нет». И включается механизм переноса аттитюдов на свои качества: допустим, она влюбилась, мальчик ей не ответил, и она начинает думать, что она нехороша. А может, она ему типологически не соответствует, она влюбилась по своим ценностям «ах, он такой красивый!», а он ей не ответил, потому что он-то ценит ум, а она, допустим, чувственно-телесная, она не умная — она ему неинтересна. Но она тогда думает, что, значит, она нехороша, некрасива. И вся это путаница здесь усиливается, усугубляется.

8.

Дальше — окончание школы и необходимость выбора пути. В образ себя включается «кто я такой(ая) и как я собираюсь жить». В нашей среде это, впрочем, часто отодвигается до окончания института, поскольку нередко обучение в институте воспринимается как продолжение учебного, школьного этапа. Когда это, наконец, оканчивается, все равно приходится выбирать свою жизнь. Хотя многие пытаются учиться и дальше, не сталкиваясь с реальной жизнью. Аспирантура, преподавание, диссертация….

И когда все это заканчивается, и человек «выходит в жизнь», он уже считается взрослым. Считается, что его самость сформирована, и дальше мы говорим уже не о ее формировании, а ее развитии, изменении и так далее. А поскольку она реально у нас не сформирована, то эти недостатки формирования, накладываемые на социальные требования, создают состояния замешательства, которые и являются основным признаком невроза.